Trabajo en Equipo

Diseño de una evaluación

Elaborado por:

Francisco Crespo Molero

Cristina García López

María Carmen Rodríguez Soto

María Jesús Rubio Martínez

Debate 5.4

A partir de la página 97 se presentan una serie de principios éticos específicos realativos a la evaluación de las organizaciones en su momento de preparación.

Se citan:

• PUBLICIDAD
• COMPROMISO
• INDEPENDENCIA Y PROFESIONALIDAD
• PARTICIPACIÓN

Al igual que en la línea 1 les pido su análisis y aportaciones sobre el acuerdo o no y las matizaciones que consideren conveniente realizar. Además, también me parece conveniente, si les parece interesante, manifestarse en relación con la posible prioridad de alguno sobre los demás.

En esta etapa previa me parece fundamental el principio de compromiso, ya que a partir de él se desencadenan todos los demás. El compromiso supone ser consecuente para que el proceso de evaluación sea llevado a cabo de forma adecuada y para que ésto suceda es imprescindible respetar los principios de publicidad, independencia y profesionalidad yparticipación.

Base teórica: Principios éticos en relación con el centro evaluado

Debate 5.3

En la página 96 se habla de tres principios generales referidos a la evaluación:

a) Su consideración como medio al servicio de un proyecto educativo valioso.

b) El respeto a la dignidad del personal del centro y de sus legítimos intereses en relación con su intimidad, fama y prestigio profesional.

c) El carácter público de la evaluación.

Les pido una discusión sobre los mismos, tanto sobre su aceptación o no -debidamente razonada- como sobre las matizaciones o precisiones que deseen realizar.

- La Educación, en general, y el PEC, en particular caminan finalmente hacia una educación de calidad. La evaluación, en tanto que instrumento encaminado hacia la mejora continua del objeto evaluado, es un medio de grandiosa utilidad.

- En cuanto al segundo principio, respeto a la dignidad, estoy totalmente de acuerdo con que hay que evaluar a los profesionales de la enseñanza evaluamos a los niños para saber si han alcanzado los objetivos de aprendizaje, evaluamos a los profesionales encargados de facilitarles los medios para que los consigan.

- El carácter público de la evaluación debe ser un derecho de todas las partes involucradas (comunidad educativa), ya que el cambio hacia la mejora que ésta quiere lograr tiene que ser fruto de la reflexión conjunta, del aprendizaje de errores anteriores.

Debate 5.2

En cuanto a la repercusión que pueden tener, en el marco del PEC, la necesidad de libre adhesión de metas y proyectos y el papel jugado por los alumnos, podemos decir que la primera es imprescindible para que toda la comunidad educativa aúne sus esfuerzos sintiéndose identificados con todos los elementos del proyecto y, a la vez, sean protagonistas en su elaboración, ejecución y evaluación. La segunda puede presentar tres vertientes: los alumnos como núcleo en torno al cual gira el PEC, los alumnos como protagonistas de la acción educativa y los alumnos como agentes de formación de sus compañeros.

Debate 5.1

Empezando por las reflexiones suscitadas por el debate primario, creo que la consideración de los centros educativos como organizaciones y, en concreto, como empresas (salvaguardando sus características únicas en tanto que instituciones estatales con funciones y objetivos muy concretos) es acertada:

- Comparten características comunes: organización, funciones del personal, persecución de metas y objetivos, servicio al ciudadano -cliente-.

- Los objetivos educativos cambian y se adecuan a las nuevas demandas de la sociedad (también lo hacen las empresas), como ejemplo el paso de áreas de conocimiento a competencias.

- La mayor ventaja competitiva de las empresas está en el capital humano que poseen, sus trabajadores. Un centro educativo puede ser ejemplo de calidad educativa en la medida en que cuenta con profesionales bien cualificados.

- El objetivo de los centros educativos es la formación integral de los alumnos para que adquieran las competencias necesarias que les aseguren una vida feliz en sociedad y, en concreto la inserción y permanencia en el mundo laboral. El objetivo de las empresas es generar bienes y servicios que se introduzcan y permanezcan en el mercado.

En cuanto a las peculiaridades de las organizaciones educativas que presentan mayor relación con las de una organización normal, destaco:

• Necesidad de libre adhesión a metas y procesos. En ambos tipos de organización es fundamental que exista una fuerte convicción por parte de todos los miembros acerca de las metas y procesos perseguidos.
• Papel jugado por los alumnos -cliente-. Sin alumnos no habría escuelas y sin clientes no habría empresa.

A pesar de que las empresas deben ajustarse a leyes y normas específicas, no considero que dependan del Estado. En ocasiones, las grandes empresas provocan la dependencia a ellas por parte del Estado.

En cuanto a la cuestión acerca de si  los centros educativos se comportan (su personal) como verdaderas organizaciones, como el resto de mis compañeros creo  que, en general, el centro educativo como organización aislada funciona de forma coordinada a través del Equipo Directivo y de la implicación de su personal y resto de grupos de interés (dependiendo de las circunstancias concretas), pero la identificación y asesoramiento por parte de órgano del que dependen -la Administración- son escasos.

Base teórica para el debate: ISO 9004 Y SU ADAPTACIÓN A CENTROS EDUCATIVOS

Debate 4. Modelo del MEC y mi aportación. PÉREZ JUSTE, R.

El documento que debatimos en esta primera línea de debate es una integración de los planteamientos sobre la calidad en educación en el Modelo EFQM en la versión del Ministerio de Educación y Ciencia. Elaborado por el profesor Ramón Pérez Juste.

En base a él se nos pide que valoremos la conveniencia, adecuación, necesidad, utilidad, etc. sobre las aportaciones al primer criterio -Liderazgo-, cuyo contenido se puede desglosar de la siguiente manera:

1. Compromiso con la calidad de la educación y la cultura de la gestión de la calidad.

• Proyecto Educativo de calidad.
• Diseñar y hacer realidad un Ambiente educativo.
• Especial consideración a los servicios de Orientación y tutoría.
• “Organización que aprende”.
• Normativa eficaz y eficiente.
• Gestión de la calidad como medio hacia la calidad de la educación.

2. Auténtica comunidad educativa.

3. Implicación de todas las personas y grupos vinculadas al centro.

4. Reconocimiento, estimulación y reforzamiento de todo el personal que lleve al un compromiso real.

DEBATE:

Con el fin de darle un poco de claridad al análisis siguiente las aportaciones de los compañeros irán en negro, las del profesor en azul y las mías en naranja:

Bondades encontradas:

- Ambiente educativo personalizado.

- Formación integral. Aprender a conocer (saber), Aprender a hacer (saber hacer), Aprender a vivir juntos (ser).

- Necesidades, demandas y expectativas.

- Compromiso de la comunidad educativa. Dar a conocer el PEC a toda la comunidad educativa y tomar en consideración sus aportaciones para la construcción del mismo.

- Igualdad.

- Liderazgo por parte del Director, Equipo Directivo y resto de responsables frente a élite inteligente.

- La función primordial de las normas  de carácter educativo, y sólo en segundo lugar, su aplicación disciplinaria.

- El desarrollo de todos los grupos de interés desde dentro de la organización.

- Autonomía moral frente al riesgo de manipulación.

Críticas:

- La expresión hijos de Dios en el indicador “Conceda una especial consideración, entre tales valores, al reconocimiento de ladignidad de todos los seres humanos en cuanto hijos de Dios y al respeto profundo a su diversidad”. (Sin embargo, el profesor señala que lo de “hijos de Dios” se debe a que mis observaciones se realizaron en el marco de un trabajo con una sociedad confesional.

- No se debe utilizar el término beligerancia en el indicador que dice “deje clara la beligerancia con cualquier forma de exclusión, racismo o xenofobia”. Otra compañera propone expresarlo de la siguiente manera favorecer la tolerancia a través del rechazo de cualquier forma de exclusión, racismo o xenofobia. Mi aportación en este punto abogaría por la inclusión en este indicador de las formas de discriminación como consecuencia del sexo.

- ¿Hasta qué punto es pertinente evaluar sobre modelos que no se han pensado para evaluar una escuela?

Nuevas aportaciones:

- Contexto del centro.

- Relación con la Administración educativa, encargada de velar para que el perfil del profesorado encaje con el establecido.

- Los profesores deben ejercer el liderazgo en sus aulas, y que habría que cultivar las capacidades de liderazgo entre el propio alumnado. Otra compañera subraya un alumnado proactivo, al que se le exige la participación en las actividades del centro, es un alumnado con capacidad de interacción y responsabilidad social. Mi aportación se basa en señalar que la participación no ha de ser exigida, sino que debe ser despertada mediante motivación y ejemplo.

- Conciencia plena del valor del ejemplo.

- Relevancia de una estrecha colaboración entre el PEC y el proyecto educativo familiar.

- El Proyecto Educativo debe estar elaborado desde la experiencia, la reflexión y el compromiso. Debe ser claro y conciso.

- Las pautas y directivas se han de transmitir de manera jerárquica. No creo que las normas y directivas se tengan que transmitir de manera jerárquica, ya que en una organización eficiente el concepto de jerarquía desaparece, más bien deben ser el fruto del trabajo y la reflexión común como único camino para la interiorización de las mismas.

- El aprendizaje permanente, la innovación y la investigación para la mejora continua de la organización.

- El Departamento de Orientación como asesores del Equipo Directivo. Añadiría la función de los inspectores que son los que evalúan los proyectos del centro.

- Promover la existencia de indicadores que señalen en qué medida se actualiza la normativa en el PEC.

- Mayor protagonismo a las competencias básicas.

- Tomar en consideración el grado de satisfacción y motivación de la toda la comunidad educativa con respecto al PEC.

- Asistimos en la actualidad al paso de una organización basada en la autoridad y el control, la organización dividida en departamentos y divisiones, a la organización que aprende (Drucker, P., 2000, citado por María José Albert Gómez en MEDINA RIVILLA, A., Innovación de la Educación y la Docencia, 2009, Madrid, Ramón Areces, p. 174), experta en crear, adquirir y transmitir conocimiento, así como adaptarse a nuevas ideas y conocimientos; Además, tiene mecanismos formales, o informales, que animan a que sus miembros conserven y difundan sus conocimientos, habilidades y actitudes.

Estas organizaciones presentan las siguientes características:

• Red de unidades semiatónomas.
• Participación creativa.
• Interacción técnica interna.
• Dirección como liderazgo.
• Sistema abierto de colaboración múltiple.
• Proliferación de especialistas independientes.
• Vinculación con instituciones y centros de educación e investigación.
• Coherencia entre organización y equipamiento computerizado. (Pérez, 1993, citado por María José Albert Gómez, op. cit., p. 174 y 175).

Debate 2.3. Evaluación y metodología científica

Como dice Martínez Mediano en Evaluación de Programas (2007), cuando la evaluación se realiza de modo sistemático para ampliar el conocimiento práctico y teórico, es considerada investigación. Sin embargo, cuando se propone resolver un problema concreto es considerada evaluación.

Tanto Investigación Evaluativa como Evaluación han de ser rigurosos. La Investigación Evaluativa sigue el método científico experimental o cuasiexperimental. La Evaluación puede tener una metodología específica o abarcar un amplio rango de métodos y modelos (Martínez Mediano, 2007).

Debate 2.2. La evaluación del programa en cuanto tal

Del debate propuesto por el profesor Pérez Juste sobre el primer momento de la evaluación de programas: la evaluación del programa en cuanto tal se entresacan las siguientes conclusiones:

1. La evaluación inicial del programa es una etapa fundamental para establecer la calidad técnica del programa, su viabilidad práctica y su evaluabilidad.

2. En este momento nos anticipamos a la toma de decisiones de mejora del programa.

3. Desde este momento inicial es imprescindible la implicación responsable y honesta de todos los participantes para lograr la calidad del programa.

4. El contexto histórico, económico y socio-político del profesorado y del alumnado es un factor a tener en consideración: pertinencia socialcomo criterio de calidad del programa.

Debate 2.1. ¿Juicios expertos o juicios democráticos?

Bien es cierto que expertos y resto de participantes en evaluación se encuentran en diferentes dimensiones, los primeros en la realidad ideal y los segundos en la realidad actual. Sin embargo, es la misma evaluación la que tiene el poder de acercarlos, en tanto que actividad pedagógica con gran capacidad de mejora de la acción educativa.
 
Para que un juicio sea realmente equitativo, teoría y práctica (expertos externos y participantes directos del programa) se han de fusionar. Y esto únicamente es posible  a través del trabajo cooperativo, con una implicación igualitaria, desde la complementariedad metodológica y una conciencia común acerca de la actividad evaluadora: crear una auténtica “cultura evaluativa”.
 

En Compromisos de la Evaluación Educativa, coordinado por Castillo Arredondo (Madrid, 2002), se habla de una evaluación comunitaria que ha de ser: Profesionalizadora (formadora, optimizadora de aprendizaje, currículum y organización), Consensuada (deseada, asumida y comprometida), Paricipativa (implicadora, responsable, vinculante) y Contextualizada (territorial, etnográfica, eficiente). Todo ello integrado en los planteamientos institucionales.
 
Estoy de acuerdo en que cada persona (alumno) es única y que junto con el resto de personas de su comunidad forman una realidad también única. Sin embargo, la velocidad del proceso de globalización (económico, tecnológico, pero también social y cultural) está generando una cultura común, sobre todo a través del mundo virtual. De manera que si la educación es un proceso de socialización que nos vincula por medio de ideas, cultura, conocimientos, etc., me parecen acertados para la mejora constante programas de evaluación como PISA (Programme of International Students Assessment) que comparan resultados entre sistemas educativos de distintos países. Las competencias mínimas son un ejemplo de la búsqueda de homogeneidad

Debate 1. Desarrollo de la evaluación de programas

En esta línea de debate la profesora Catalina Martínez Mediano nos pedía que reflexionásemos acerca de aquellos elementos clave que han impulsado el desarrollo de la Evaluación de Programas y su práctica, como es el rendimiento de cuentas o accountability. Después de un vasto debate, estas son las conclusiones:

1. El rendimiento de cuentas o accountability es la responsabilidad de toda la comunidad educativa en el logro de los objetivos educativos de los programas para justificar la inversión económica en educación.

2. A partir de la declaración de los derechos civiles en 1964, lo que implica una educación igualitaria y unos recursos económicos extraordinarios para el desarrollo de nuevos programas educativos la Evaluación de Programas inicia su carrera imparable hasta nuestros días.

3. Algunos datos históricos que han influenciado el desarrollo teórico y práctico de la Evaluación de Programas son: el surgimiento de la Psicología y los test estandarizados, la expansión de las agencias nacionales y regionales de acreditación y evaluación, el desarrollo de la metodología cualitativa y la necesidad de comparar el rendimiento entre escuelas a finales del siglo XIX y principios del XX.

4. Otros factores citados por los compañeros para el desarrollo de la Evaluación de Programas son: la instauración de la forma de gobierno democrática en los países desarrollados, el auge de la cultura de la calidad y el consumo, las demandas de información, la satisfacción de las necesidades, etcétera.

Glosario

Audiencia: personas o grupos implicados o afectados por una evaluación de programas. (Pérez Juste,2009: 136)

Auditoría: proceso sistemático, independiente y documentado para: 1) obtener resultados y evidencias documentadas, cualitativas o cuantitativas, de actividades, declaraciones de hechos y cualquier otra información verificable y pertinente; 2) evaluacr dichos resultados y evidencias de forma objetiva y determinar la extensión con que se cumplen los criterios de laauditoría.

Autoevaluación: modalidad de la evaluación llevada a cabo por las personas o grupos interesados en relación a los objetos -proyectos, programas, resultados, servicios- de los que son principales responsables. Es la actividad con mayor potencialidad de superación, ya que supone una actitud autocrítica constante hacia la mejora.

Cliente: persona, grupo y organización que encarga la evaluación. (Pérez Juste,2007: 136)

Criterio: norma para valorar los proyectos, programas, procesos y resultados. Pueden ser criterios de satisfacción, suficiencia, pertinencia, adecuación, eficiencia, eficacia. (mirarReferencia)

Estándar: patrón, nivel. Principio acordado por las personas comprometidas en una determinada práctica profesional  que, si se cumple, mejorará la calidad e imparcialidad de la misma. (Joint Committee). Pueden convertirse en referencias para valorar la calidad de una evaluación en sus diferentes modalidades.

Evaluación: proceso sistemático de recogida de información (valiosa, válida y fiable) para valorar la calidad de algo (objeto de la evaluación), cuya finalidad es la toma de decisiones orientadas a la mejora de los procesos y de los agentes implicados. Comprende descripción y juicio. (Martínez Mediano, 2007: 58 y 59). Tres tipos: integral, integrada e integradora.Funciones: sumativa, formativa, sociopolítica, administrativa.

Evaluador: persona que realiza la evaluación. (Pérez Juste,2007: 136)

Indicador: unidad de información sobre un aspecto o componente relevante de una realidad más compleja (sistema educativo, centro educativo, proyecto, programa,…). Los indicadores toman forma, frecuentemente, de índices numéricos. Permiten apreciar la evolución de la realidad objeto de evaluación así como la comparación de ésta en diferentes ámbitos (países, niveles educativos, clases sociales,…). Ejemplos: Informe europeo sobre la calidad de la educación escolar: dieciséis indicadores de calidad (Comisión Europea, 2000), Sistema estatal de indicadores de la educación (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, 2000, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte), Education at a glance. OCDE indicators (OCDE, 1996).

Informe: documento que recoge los resultados de una evaluación o de una auditoría.

Institucionalización: los procesos evaluativos se convierten en un elemento constitutivo de la organización. Ésto implica que la organización asimila la evaluación como un elemento propio que forma parte de su hacer ordinario.

Norma: patrón de comportamiento técnico o de actuación contra la que se compara la realidad evaluada a fin de ser certificada o acreditada.

Organización: agrupaciones de individuos o grupos, establecidas con la vista puesta en el logro de determinados fines y objetivos a través del ejercicio de funciones diferenciadas, racionalmente coordinadas y dirigidas, y dotadas de cierta estabilidad o continuidad en el tiempo.

Partes interesadas: cada una de las personas y grupos de interés compartido en los procesos y productos educativos, en concreto en el éxito de la organización.

Proceso: conjunto de actividades mutuamente relacionadas o que interactúan, las cuales transforman elementos de entrada en resultados. Dan lugar a resultados o productos. Sistema de actividades que utilizan recursos para transformar entradas en salidas.

Producto: resultado de un proceso.

Programa: documento elaborado intencional y técnicamente, con el carácter de plan al servicio de metas pedagógicamente valiosas. Sus características son las de planificado y desistemático.

Proyecto: Proceso único, consistente en un conjunto de actividades coordinadas y controladas. con fechas de inicio y de finalización, llevadas a cabo para lograr un objetivo conforme a requisitos específicos, incluyendo las limitaciones de tiempo, costo y recursos.

Referencia: tres referencias: criterial, cuando tomamos como referencia el propio programa (sus objetivos), idiosincrática, tomamos como referencia el propio programa en ediciones anteriores (progresa, mejora) y normativa, lo comparamos con otros programas situándolo en algún criterio (suficiencia, eficacia, …).

Evaluación de Programas Educativos

Haz clic en el siguiente enlace para ver el PDF con el tema Evaluación de Programas

¿Por qué son tan difíciles los pactos educativos?

Introducción al texto ¿Por qué son tan difíciles los pactos educativos?, escrito por Juan Carlos Tedesco, es la introducción al monográfico número 34 “Pactos Educativos”de la Revista Iberoamericana de Educación:

El proceso de globalización ha creado nuevos escenarios políticos, sociales, económicos y, en nuestro caso, educativos, a menudo virtuales, que nos obligan a reflexionar acerca de las políticas educativas y su adecuación al nuevo contexto. La crisis institucional del estado-nación que se deriva de este hecho pone en tela de juicio la confianza en el sistema democrático.

En el presente artículo el autor reflexiona acerca de la sociedad basada en el conocimiento y su impacto en el aumento de la desigualdad social; los enfoques fundamentalistas como opresores de la política y, en consecuencia, como obstáculos a la concertación de políticas educativas; la crisis del estado-nación y la descentralización de las acciones; la no sustentabilidad de los acuerdos a largo plazo; y el papel de la educación para imprimir mayor igualdad social.

En este contexto, el lector encontrará reflexiones interesantes acerca de la dificultad de concretar políticas educativas en la actualidad y conclusiones que intentan dar una respuesta a la pregunta que da título al artículo.

El estudio parte de la hipótesis de investigación “El origen de las dificultades para concretar políticas educativas radica en la propia centralidad que hoy ocupa el conocimiento en la estructura social”. Con centralidad se identifica el poder del conocimiento (v.i) que actúa sobre la incapacidad para concertar pactos educativos (v.d).

Para comprobarla se realiza un estudio descriptivo de aquellos factores que influyen en la dificultad para establecer políticas educativas que den respuesta a las necesidades que presenta la Educación en la actualidad.

En primer lugar, se estudia el factor económico. El conocimiento es concebido como un producto que aumenta la brecha entre igualdad y desigualdad, dividiendo la población en dos grandes grupos. Los que quedan dentro de esta sociedad se asemejan cada vez más entre ellos, y los que quedan fuera se alejan inevitablemente de los primeros. Esto se traduce en una concentración del ingreso.

En segundo lugar, se estudia el factor político. Existen dos enfoques que se oponen o resisten a la concertación de políticas educativas y que a la vez provocan una opresión del sistema político. Por un lado, el enfoque neoliberal (fundamentalismo del mercado) donde los ciudadanos son considerados como clientes. Y, por otro lado, el fundamentalismo autoritario que huye de cualquier atisbo de debate o pluralismo afirmando que las decisiones las ha de tomar únicamente el Estado.

En tercer lugar, se estudia el factor social. La relación entre escuelas y empresas es complicada, pues las primeras buscan resultados a largo plazo y acuerdos globales, mientras que las segundas quieren resultados inmediatos y acuerdos institucionales. A este hecho debemos sumar la imposibilidad de generar acuerdos a largo plazo que provoca el dinamismo social en la actualidad, y la dificultad de concertación política, basada en el binomio valores-responsabilidad/conocimiento-información, que causa la existencia de ciudadanos no-educados que se encuentran en una situación de ruptura con los valores tradicionales y, a la vez, de falta de dominio de la información y el conocimiento.

Las conclusiones extraídas no son menos interesantes. La primera de ellas es que los pactos educativos son necesarios para superar el fundamentalismo de mercado o autoritario, pero exigen una mayor articulación de expertos e inexpertos, la superación de visiones particularistas y mayor significación social. La segunda pone de manifiesto el doble papel que ha de tener el Estado en este marco. En el primero se acentúa la responsabilidad de convocar a todos los actores sociales implicados y manejar la tensión entre procesos de concertación y toma de decisiones. El segundo tiene que ver con la obligación de representar a los que no están, esto es, representar los intereses generales. La tercera afirma que si algo es socialmente necesario (pactos educativos) debe ser posible. Y la cuarta afirma que la a través de laEducación se consigue la redistribución de bienes y la formación de valores de solidaridad que hagan posible dicha redistribución.

Redes- "Crear hoy las escuelas de mañana"

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Saludos, Cristina.

Entrevista a Franco Ferraroti

LÍNEAS PARA EL DEBATE:

1. Aportaciones, implicaciones, utilidades de las historias de vida.

2. Temas propuestos en las investigaciones con historias de vida.

3. Contraste historias de vida/metodologías cuantitativas.

4. Dilemas éticos en la utilización de entrevistas biográficas.

MI APORTACIÓN:

1. Aportaciones, implicaciones, utilidades de las historias de vida.

• Gérard Lutte: el método historias de vida es una relación entre personas, que aporta información del entrevistado y también del entrevistador.
• Utilización de las fuentes orales como una forma de investigación participativa y militante contra el idealismo de las ciencias sociales.
• Visión humanística de las ciencias sociales en general y del método biográfico en particular.
• Implica una relación de confianza.
• Respetan el momento imprevisible del comportamiento.
• Estudiar el problema humano desde una perspectiva histórica.
• Antropología y sociología están conectadas: analizar también los sistemas de vida estudiados, el contexto histórico  y social, de comprender el significado de una situación histórica para los grupos humanos que la viven.
• Utilizar las historias de vida como material científico fundamental a efectos de la interpretación.
• Primeros pasos para la sistematización de un método.

2. Temas propuestos en las investigaciones con historias de vida.

• Ciertos colectivos sociales: toxicómanos.
• Terrorismo.
• Conocer la “ciudad oculta” que se esconde detrás de la estructura formal de las instituciones.

3. Contraste historias de vida/metodologías cuantitativas.

• Carácter ilusorio de la seguridad que dan las investigaciones cuantitativas, limitadas desde el punto de vista de la interpretación.
• La metodología cuantitativa utiliza métodos cualitativos como las historias de vida pero sólo de forma secundaria, ilustrativa, como pincelada.
• Invertir la jerarquía.
• Existen reglas y fórmula aplicable (cuantitativa) vs seguir el ejemplo de los clásicos y construir instrumentos al tiempo que se hace la investigación (cualitativa).

4. Dilemas éticos en la utilización de entrevistas biográficas.

• Al utilizar una de las técnicas de la investigación empírica, estoy previendo las respuestas que los seres humanos objeto de la investigación me darán: limitando su humanidad, perdiendo la imprevisibilidad.
• Las personas, objeto de estudio de la investigación sociológica, eran tratadas como cosas por exigencia de los mercados.
• La autocolocació histórico-político-moral: investigador e investigado en un plano de paridad. Miedo del investigador a descubrirse a sí mismo.

El estudio de casos

1. ¿En qué consiste el estudio de casos?

CONCEPTOS.

• Un caso es un objeto de estudio con una fronteras bien delimitadas que se considera relevante para comprobar, ilustrar o construir una teoría, o por su valor intrínseco. El caso a estudiar puede ser una persona, una institución escolar, una religión, una política gubernamental, etc.

• El método del caso es apropiado cuando se quiere estudiar un fenómeno (fracaso escolar), un objeto (centro educativo) o una relación causal (calidad de enseñanza y salidas laborales).

• La construcción del caso es un paso previo de la investigación que recurre al estudio de casos. Significa la justificación del caso en cuanto a su relevancia (pertinencia e importancia del caso escogido) y naturaleza (delimitación de fronteras y enfocar el caso -qué es o qué uso se le va a dar-).

• Fundamentación teórica. El mapa de teorías referidas al caso debe guiar la investigación.

• Tipos de casos. (Coller, 2005)
  • Según lo que estudia: objeto o proceso.
  • Según el alcance del caso: específico o genérico.
  • Según la naturaleza del caso: ejemplar, polar, típico, único (desviado o teóricamente decisivo).
  • Según el tipo de acontecimiento: histórico, contemporáneo o híbrido.
  • Según el uso del caso: exploratorio, analítico (con hipótesis, sin hipótesis).
  • Según el número de casos: único, múltiple (paralelos, disimilares).

• La técnica del estudio de casos:

1. Analizar un problema.

2. Determinar un método de análisis.

3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.

4. Tomar decisiones.

2. ¿Cuándo comenzó este tipo de estudios y por qué?

Los orígenes del estudio de casos los encontramos en la investigación médica, psicoanalítica y en algunas de las investigaciones de los sociólogos Herbert Spencer, Max Weber, Robert Merton e Immanuel Wallerstein.

Junto con la revalorización que se produce hacia la investigación cualitativa, el estudio de casos irrumpe en las ciencias de la educación. Es el psicólogo educativo Robert Stake uno de los primeros en emplear esta manera de organizar la investigación de procesos educativos y para la evaluación educativa, lo que él llamó evaluación comprensiva o evaluación receptiva.

Hoy día se presenta como una metodología emergente que busca romper con la investigación cuantitativista que quiso imponer el positivismo a lo largo del siglo xx.

3. Técnicas de la metodología cualitativa apropiadas al estudio de casos?

• Observación: participante o no
• Entrevista: estructurada, semiestructurada o no estructurada.
• Encuesta: abierta o cerrada.
• Materiales escritos: fuentes bibliográficas, hemerográficas, documentales, Internet, cuadernos, vídeos,...

MAPA CONCEPTUAL:

La investigación etnográfica mapa conceptual

El esquema del mapa conceptual sobre investigación etnográfica que aparece a continuación es el siguiente:

1. Concepto de etnografía.

2. Características básicas de la etnografía.

3. El proceso de investigación etnográfica.

4. Técnicas de recogida de la información.

MAPA CONCEPTUAL:

Pincha sobre el mapa para verlo en tamaño original

La investigación etnográfica

La investigación etnográfica.ppt

Investigación-acción-participación (IAP). Marlen Eizagirre y Néstor Zabala

Resumen:

1. CONCEPTO.

Método de investigación y aprendizaje colectivo de la realidad, basado en un análisis crítico con la participación activa de los grupos implicados, que se orienta a estimular la práctica transformadora y el cambio social.

La IAP combina dos procesos: conocer y actuar. Ambos implican a la población cuya realidad se aborda.

Presenta tres componentes:

a) La investigación consiste en un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad estudiar algún aspecto de la realidad con una expresa finalidad práctica.

b) La acción no sólo es la finalidad última de la investigación, sino que ella misma representa una fuente de conocimiento, al tiempo que la propia realización del estudio es en sí una forma de intervención.

c) La participación significa que en el proceso están involucrados no sólo los investigadores profesionales, sino la comunidad destinataria del proyecto, que no son considerados como simples objetos de investigación sino como sujetos activos que contribuyen a conocer y transformar su propia realidad.

Objetivos de la IAP:

1. Generar un conocimiento liberador a partir del propio conocimiento popular, que va explicitándose, creciendo y estructurándose mediante el proceso de investigación llevado por la propia población y que los investigadores simplemente facilitan aportando herramientas metodológicas.

2. Dar lugar a un proceso de empoderamiento o incremento del poder político (en un sentido amplio) y al inicio o consolidación de una estrategiade acción para el cambio.

3. Conectar todo este proceso de conocimiento, empoderamiento y acción a nivel local con otros similares en otros lugares, de tal forma que se genere un entramado horizontal y vertical que permita la ampliación del proceso y la transformación de la realidad social.

Fases:

1. La observación participante, en la que el investigador se involucra en la realidad que se estudiará, relacionándose con sus actores y participando en sus procesos.

2. La investigación participativa, en la que se diseña la investigación y se eligen sus métodos, basados en el trabajo colectivo, la utilización de elementos de la cultura popular y la recuperación histórica. Para la recogida de información se usan técnicas como la observación de campo, la investigación en archivos y bibliotecas, las historias de vida, los cuestionarios, las entrevistas, etc. La información es recogida, y luego sistematizada y analizada, por la propia comunidad, siendo el papel del investigador de mero facilitador.

3. La acción participativa implica, transmitir la información obtenida al resto de la comunidad u otras organizaciones, mediante reuniones, representaciones teatrales u otras técnicas, y además llevar a cabo acciones para transformar la realidad.

4. La evaluación, sea mediante los sistemas ortodoxos en las ciencias sociales o simplemente estimando la efectividad de la acción en cuanto a los cambios logrados, por ejemplo en cuanto al desarrollo de nuevas actitudes, o la redefinición de los valores y objetivos del grupo.

2. ORIGEN Y EVOLUCIÓN.

Precedentes.Años 40	Kurt Lewin en 1944 acuña el término “investigación-acción” para referirse al proceso participativo y democrático llevado a cabo por la población local, de recogida de información, análisis, conceptualización, planificación, ejecución y evaluación.
Finales de los 60	Paulo Freire en La pedagogía de los oprimidos (1968, Brasil) argumenta que los pobres están capacitados para analizar su propia realidad. Esto contribuyó a una reconceptualización del trabajo social y a una expansión de la educación de adultos y la educación popular.
Finales de los 70	1977: Simposio Mundial sobre la Investigación-Acción y Análisis Científico celebrado en Cartagena (Colombia). Se comienza a utilizar la IAP como una metodología de investigación participativa, transformadora y comprometida con la praxis popular.
Años 80	Al concepto de investigación-acción se le añade verdaderamente el de participación, utilizándose claramente el término Investigación-Acción-Participativa (IAP).

Mapa conceptual:

La investigación-acción participativa. CIMAS*

RESUMEN:

La investigación-acción participativa es una metodología cualitativa que convierte a los actores de la investigación en los protagonista en la construcción del conocimiento de la realidad sobre el objeto de estudio.

Las principales características que presenta esta metodología son las siguientes:

• Crea condiciones que facilitan los espacios de reflexión, programación y acción social
• La investigación interviene de forma integral e integradora en el territorio.
• Busca la creación de un conocimiento socialmente útil, siendo la participación ciudadana el eje articulador básico.
• Ofrece soluciones a los problemas a partir de la conversación y el diálogo entre los grupos afectados.

Esta metodología consta de las siguientes fases:

1. Delimitación de objetivos. En función de la detección de necesidades. Ej.: déficits de infraestructuras, problemas de exclusión social.

2. Definición de objetivos. Apertura de los puntos de vista sobre la problemática. Elaboración del diagnóstico y posibles propuestas. Base para el debate y la negociación con otros sectores sociales implicados.

3. Debate y negociación. Negociación entre los sectores sociales implicados.

4. Concreción de las líneas de actuación. Las propuestas se convierten en líneas de actuación, y los sectores implicados asumen un papel protagonista en el desarrollo del proceso.

5. Desarrollo. Puesta en marcha de las actuación. Detección de nuevos síntomas y problemáticas que vuelven a inicial un nuevo ciclo.

¿Quién lleva a cabo la investigación-acción participativa?

1. La comisión de seguimiento.

Formada por el equipo investigador, representantes del tejido asociativo y de la administración (políticos y técnicos).

Sus objetivos son:

• Seguimiento, supervisión y reorientación de la investigación.
• Planteamiento y debate de los distintos puntos de vista.
• Debate y negociación de las propuestas.

Para su buen funcionamiento es necesario:

• Fijar una frecuencia bimestral o trimestral de reuniones.
• Evitar interferencias de la comisión en el proceso de investigación.
• Uno o dos miembros del equipo investigador serán secretario/s.
• Dar publicidad a la investigación

2. Grupo de investigación-acción participativa (GIAP).

Formado por el equipo investigador y vecinos de la comunidad -gente de la base asociativa y no asociada (no dirigentes ni presidentes)- (importante que no haya más miembros del equipo investigador que de vecinos de la comunidad).

Las reuniones serán semanales o quincenales

Sus funciones:

• Alta coresponsabilidad y protagonismo a lo largo del proceso, sobre todo en el diseño de la investigación, el análisis de los materiales de campo y la captación para elaborar propuestas.
• Aportación de información sobre el territorio y la comunidad.
• Proporcionar y realizar contactos con la base social.
• Definir las posiciones de los distintos grupos de la comunidad.
• Elaboración de proyectos en el marco de la comunidad de la que forman parte: realización, evaluación y retroalimentación.

MAPA CONCEPTUAL:

*CIMAS: Observatorio Internacional de Ciudadanía y Medio Ambiente Sostenible.

RELIEVE. Búsqueda de entradas sobre Investigación Cualitativa.

Éstas son las entradas de la Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa más directamente relacionadas con la metodología cualitativa

LeCompte, M.D. (1995). Un matrimonio conveniente: diseño de investigación cualitativa y estándares para la evaluación de programas. RELIEVE, vol. 1, n. 1.

Álvarez Rojo, V.B., J. y García Pastor, C. (1996). La evaluación de necesidades para la transición escuela-trabajo de alumnos con necesidades especiales: una investigación colaborativa. RELIEVE, vol. 2, n. 2.

Mayorga, María José (2004). La entrevista cualitativa como técnica de la evaluación de la docencia universitaria.[The qualitative interview as a technique for university teaching evaluation]. RELIEVE, v. 10,  n. 1.

Lacueva, Aurora, Imbernón, Francisco y Llobera, Rosa  (2004). Los peces: una unidad didáctica en una escuela “diferente”.  [Fishes: a didactical unit in an uncommon school]. RELIEVE, v. 10,  n. 2.

Rodríguez Sabiote, Clemente, Pozo Llorente, Teresa, Gutiérrez Pérez, José (2006). La triangulación analítica como recurso para la validación de estudios de encuesta recurrentes e investigaciones de réplica en Educación Superior.[Analytical triangulation, a resource for the validity of recurrent survey studies and reply researches in Higher Education]

Herrada Valverde, Rosario Isabel (2008). El concepto de cultura entre los futuros maestros: un análisis etnográfico [The concept of culture used by future teachers: an ethnographic analysis]